No quiero pensar, déjenme improvisar…..


Uno de los mejores artículos que pueden leerse hoy en Internet. Hernán Huertas nos cuenta su experiencia docente desde una perspectiva diferente a otros docentes. Merece difusión, así que presentamos su interesante punto de vista:

Una reflexión académica para atender con anticipación las falencias de formación artística, de capital cultural y de reflexión del entorno, aspectos fundamentales para desarrollar una personalidad creadora.

Una experiencia a partir del curso de Teoría del Diseño / comunicación gráfica / Uniminuto

Ley del alumno: prestar atención
Ley del profesor: conocer la materia
Ley de la lección: de lo conocido a por conocer

Contexto del aula

Esa inesquivable situación del aula, que año a año recibimos en primer semestre de Comunicación gráfica un variado y ecléctico grupo de estudiantes sin posibilidad alguna de selección, con unos supuestos y unas expectativas equivocadas de los objetivos y objetos de estudio de la disciplina, convirtiéndose en una compleja y difícil condición que en no pocas ocasiones escapan del dominio y saber pedagógico. Con frecuencia los profesores de los cursos iniciales experimentamos una frustración en la práctica docente, derivada especialmente por un deseo generalizado, por parte de los estudiantes, de obtener resultados inmediatos a los problemas planteados en el aula, eludiendo convenientemente la experimentación (por economía de esfuerzos) y al mismo tiempo, sacrificando la experiencia, que aderezada de error y de incertidumbre, ciertamente es el componente de mayor formación. Este texto pretende ser un punto de reflexión para la comprensión de los sucesos de intención formativa en los cursos básicos del programa de comunicación gráfica a la luz de algunas experiencias y teorías relacionadas.

Características del estudiante

Cómo saber si eres un genio en tres preguntas:
¿Eres inquieto?, ¿Eres curioso?,
¿Eres constante?… ¿si?
Entonces eres un genio!

Estudiantes

Las condiciones socioculturales de los estudiantes, sus dificultades económicas y las relaciones familiares disfuncionales (estratos 1, 2 y 3), son el caldo de cultivo para que el estudiante promedio de comunicación gráfica tenga un reducido contexto social, esto es, un limitado inventario de experiencias, muchas de estas negativas, un escaso acceso a la información y el conocimiento, una permanente exposición a la violencia y a la cultura del atajo y el rebusque, una deliberada e inevitable falta de oportunidades, entre otras, condiciones todas estas que afectan la formación del estudiante y limitan la comprensión de los consiguientes niveles de desarrollo humano. Así mismo una una bajísima cultura visual, lo cual es producto de lo que han visto en su vida y a partir de lo cual se construye conocimiento, pues solo podemos entender cosas a partir de cosas que ya conocemos. Una precaria formación artística, así como una deficiente comprensión del razonamiento de la forma y el espacio, de los fenómenos de percepción y los efectos en comunicación, hacen del estudiante tipo del programa de comunicación gráfica un caso especial de didáctica para la enseñanza de los fundamentos del diseño. El asunto no es nuevo, ya en los años sesentas, uno de los mayores pensadores y formadores de diseñadores, Armin Hoffmann (1996), formulaba inquietudes al respecto

“Como consecuencia de esta deficitaria formación artística en los años de la escuela obligatoria, las escuelas de arte han de afrontar problemas casi insolubles. Actualmente se destacan cada vez con más claridad sobre todo dos actitudes típicas del alumno que asiste a los cursos preparatorios de arte: 1. Una estimación fundamentalmente falsa del conjunto de tareas que hoy se le proponen como persona dedicada a una actividad artística. 2. Una utilización equivocada de sus energías a la hora de resolver los problemas que se le plantean. Su deseo de obtener resultados cuanto antes le hace olvidar la importancia del buscar y experimentar.”
Bain ha encontrado que incluso algunos “buenos” estudiantes puede que no progresen intelectualmente tanto como creíamos. Han descubierto que algunas personas consiguen calificaciones “A” aprendiendo la técnica de “enchufar y que funcione”, memorizando fórmulas, poniendo números en la ecuación correcta o el vocabulario adecuado en la hoja de papel, pero comprendiendo muy poco. “(…) incluso cuando los aprendices han comprendido algo de una disciplina o campo, frecuentemente son incapaces de asociar ese comportamiento con situaciones del mundo real o en contextos de resolución de problemas” (Bain, 2005, p. 35). Durante estos años de ejercicio docente, me he preguntado cuál debería ser la manera de motivar la construcción de aprendizaje del estudiante. He probado varías metodologías, desde hacer una instrucción detallada mediante ilustradas y narrativas guías de trabajo, pasando por entretenidas presentaciones y exposiciones profusas en conceptos y principios del diseño, ofreciendo la posibilidad de hacer un mejoramiento continuo al trabajo pudiendo hacer sucesivas mejoras luego de la evaluación (método de la repetición), en fin, notando curiosamente que al momento justo de asignar una nota en la evaluación, el interés inicial del estudiante adopta una nueva actitud. Bain (2005) en su investigación de Lo que hacen los mejores profesores universitarios, refiere a este suceso lo siguiente

“los psicólogos han estudiado lo que pasaría si alguien tiene mucho interés en hacer algo y otro le ofrece una recompensa “extrínseca” para reforzar su interés “intrínseco”, y más tarde le quita ese refuerzo. ¿Aumentaría su fascinación, se mantendría igual, o disminuiría? (…) qué ocurre con su interés. En realidad, disminuye. (…) Si los alumnos estudian solo porque quieren sacar buenas notas o ser los mejores de la clase, no les irá tan bien como si estudiasen porque tienen interés”

Al respecto Bain establece tres tipos de estudiantes:

  • El aprendiz profundo
  • El aprendiz estratégico (bulímico)
  • El evasor de errores (sobreviviente)

Con seguridad todos preferiremos contar masivamente con estudiantes aprendices profundos, pero la realidad nos lleva a establecer que solo de 2 a 3 estudiantes en un grupo de 20 a 25 realmente desarrollan esta actitud; por el contrario, la mayoría de nuestros estudiantes de primer año llegan con una altísima capacidad de “sobrevivencia” o de evasión de los errores, justificado en gran parte por sus condiciones socioeconómicas que los condiciona a estar muy atentos para esquivar ante todo cualquier posibilidad de error, ellos siempre quieren ir a la fija y obtener el mejor rédito posible, se concentran en el encargo del paso a paso y no se salen del límite. Unos pocos desarrollan la “estrategia bulímica” que puede ser más perversa para su formación pues viven un instante formativo sin aprendizaje.

 

La ruta del proyecto

Cuesta mucho trabajo generar en el estudiante de comunicación gráfica una consciencia del quehacer proyectual y una capacidad real de intervención del diseño en la sociedad, Ledesma destaca en El diseño gráfico: una voz pública (Ledesma, 2007) “… refiriendo al escaso reconocimiento social de la acción transformadora del diseño… y enfatizando su lugar como uno de los modos de la actividad proyectual en el mundo contemporáneo. (…) [que es] el primer modo en que el hombre trata de orientarse en el mundo, de establecer un sistema de referencias que le permitan encauzar su vida y orientar su existencia, que le posibiliten tanto comprender lo real como comprenderse a sí mismo, no es el teórico reflexivo sino el poiético imaginativo.”

Proyecto gráfico integrado

La importancia de la lingüística en el diseño

De lo anterior deviene quizás la observación más importante en esta experiencia y es que al cabo de los años se evidencia que el estudiante tiene muchas dificultades para entender los problemas que aborda la comunicación gráfica como un asunto lingüístico, esto es que de acuerdo con Llovet (1979) citado por Zimermann, (Del diseño, 1998),

“ Los distintos componentes de partida, desarrollo y síntesis en todo acto de diseño son reducibles a categorías de lenguaje (…) la solución de un problema de diseño acaba configurándose como relación entre un ‘texto’ (la síntesis de la forma) y un complejo ‘contexto’ (todos los elementos exteriores a la forma pero inevitablemente relacionados con ella). El proceso generador del diseño se convierte en una operación cuya lógica se asemeja a a la del lenguaje poético”.
caja negra
caja negra
Diagrama sobre la solución de la caja negra. Adaptación propia del modelo de Frascara.

Zimmermann continúa exponiendo la razón de ser de un producto de diseño gráfico que en la cita que sigue he reemplazado deliberadamente por un “producto de comunicación gráfica” resaltando la importancia del ser descriptivo y ser representacional del mismo: “El producto de [la comunicación gráfica] es un objeto mediador entre dos seres, un ser y una cosa o un ser y una situación. El conjunto de contenido “representacional” que encierra un [producto de comunicación gráfica], refiere al usuario/espectador del mismo a ese ser, cosa o situación que no está “realmente” en el , excepto por analogía”. Explicar la objetivo que tiene el diseño como acción transformadora del entorno del ser humano, se torna una tarea compleja y la analogía surge como un mecanismo ideal para la comprensión del problema de comunicación gráfica. A menudo utilizo la analogía del aprendizaje de montar en bicicleta que me sirve para explicar que una cosa es mostrar un diagrama con todos los mecanismos de funcionamiento de la bicicleta y otra cosa es montar en sí la máquina, poner a prueba la fuerza, el equilibrio, la distancia y la concentración.

En un proyecto de diseño la explicación de los elementos del diseño puede asemejares a la explicación los mecanismos de la bicicleta, pero la experiencia propiamente dicha de intervenir una hoja en blanco y desarrollar un una declaración visual al rededor de una idea, puede ser en muchos casos como la primera montada real de la bicicleta en donde seguramente habrá caídas y surgirá una retracción momentánea por los golpes o raspaduras, pero en donde con seguridad queda un aprendizaje que sólo la práctica y una mejora continúa de la acción, conducirá a los primeros metros de equilibrio sostenido.

Pero hay un problema de fondo. El estudiante resiste por cultura, cualquier reto que lo lleve a arriesgar su cómodo lugar de confort, en donde no quiere pensar y se resiste a romper el paradigma de lo ya creado. Toma tiempo convencerle de iniciar un proyecto de diseño, que además lo inicié mediante un ejercicio lingüístico de escribir una descripción del deseo del proyecto, fijar por escrito los parámetros de lo que espera haga el diseño en su idea y proponer varios caminos posibles del desarrollo de esa idea, en últimas, se resiste a aceptar que hacer diseño es una actividad proyectual, descriptiva y amplia en posibilidades, donde hay que organizar, planificar y ejecutar técnica y tecnológicamente una producción, todo esto sobre un requerimiento de comunicación. Uno de los ejercicios realizados al inicio del semestre consiste en la graficación de una idea o concepto abstracto mediante elementos mínimos de forma como son el punto y la línea, explorando diferentes posibilidades de composición con la pretensión de ofrecer una visualización comprensible de tal idea. Con una restricción en la cantidad de elementos, la forma y el color, cada estudiante hace una apuesta visual de su idea dejando únicamente libre las variables de dimensión y posición, logrando interesantes composiciones.

Dibujo de conceptos

La mejor estrategia frente a estos cursos iniciales, ha sido la de recurrir permanentemente a analogías que me permitan explicar de manera cotidiana y casi profana, el quehacer del diseño, abandonando intencionalmente muchas referencias bibliográficas y el rigor de las explicaciones teóricas, para dar lugar a conexiones naturales con las experiencias de los estudiantes, vivencia que se puede resumir en una frase que considero es la esencia del aprendizaje: “Solo podemos entender cosas que se relacionan con cosas que ya entendemos”. Así es que la invitación es a vencer esa inmediatez gráfica, que sólo permite calificar el ejercicio de visualización como bonito o bueno, sin saber realmente que objetivos se persiguen con el proyecto y que efectos pueda tener en un usuario. De esta manera sería interesante darle la dimensión que se merece al objeto de aprendizaje en el curso de teoría del diseño, para lo cual me apoyo en Aicher (1991) cuando al formularse la pregunta ¿cómo es posible el conocimiento? menciona que “hay también una teoría constructivista del conocimiento. De ella resulta que el conocimiento humano es un producto humano, una técnica para la formación de conceptos y definiciones que en el mejor de los casos proporciona un modelo del mundo, pero no una copia del mismo (…) un pensador es algo mejor que un hacedor, quien organiza es más que quien produce (…) sólo el hacer creador es verdadero trabajo y verdadero desarrollo de la persona. El proyecto es el signo se la creatividad; solo a través de él se tornan humanos el activismo y el empleo. Un mundo humano presupone un trabajo y un hacer identificados por el proyecto, porque el motivo de la persona aparece en el proyecto.”

Conclusiones

A manera de conclusión podrían inferirse algunas preguntas que quedan de la experiencia:

  1. ¿Qué tipo de actividades iniciales proponer, de tal manera que contribuyan a mejorar el contexto del estudiante y su condición de entrada?
  2. ¿Cómo formular preguntas que potencien la curiosidad en el estudiante y le permita aprender a aprender?
  3. ¿Cómo orientar el proceso formativo a través de la formulación de proyectos y evitar que el estudiante formule soluciones “caja negra”?

Teniendo en cuenta que se propone invitar al estudiante a pensar y a evitar la inmediatez, ¿de qué forma incentivar su interés y un sentido crítico adecuado para que construya conocimiento y no se un estudiante conformista ni facilista?

Referencias:

  • Hofmann, Armin (1996). Manual de diseño gráfico. México, Ediciones G. Gili.
  • Frascara, Jorge (2006). El diseño de comunicación. Buenos Aires, Ediciones Infinito.
  • Zimmermann, Yves (1998). Del diseño. Barcelona. Ediciones G. Gili.
  • Bain, Ken (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia, Publicacions de la Universitat de València.
  • Aicher, Otl (1991). El mundo como proyecto. Barcelona. Ediciones G. Gili.
  • Creativity i s not design (http://www.andyrutledge.com/creativity-is-not-design-test-2.php)
  • Ley de parsimonia:http://es.wikipedia.org/wiki/Navaja_de_Ockham

Autor: Hernán Huertas. 

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